福島県教育センター所報ふくしま　No.81（S62/1987.6） -021/038page

図−3　評定尺度Iに基づいて作成した自己評価票<評定尺度II>
(小学校用) 　

年　　　組　　　番

なまえ

しつもん		1〜5の中で自分の思うところに○をつけてください
あ	あなたは、毎目のせいかつやべんきょうの中で、ふしぎに思ったり、　　　A なぜだろうと思うことがありますか	1.まったくない　2.たまにある　3.ときどきある　4.だいたいある　5.いつもある
い	あなたは、ふしぎに思ったり、なぜだろうと思ったことを、　　　　　　　　　　B 自分からすすんでしらべようと思いますか	1.まったく思わない　2.たまに思う　3.ときどき思う　4.だいたい思う　5.いつも思う
う	あなたは、こまったことやめんどうなことでも、あきらめないで　　　　　　　　C やれると思いますか	1.まったくやれないと思う　2.たまにやれると思う　3.ときどきやれると思う　4.だいたいやれると思う　5.いつもやれると思う
え	あなたは、べんきょうすることに、うれしさやたのしさを感じていますか　　D	1.まったく感じない　2.たまに感じる　3.ときどき感じる　4.だいたい感じる　5.いつも感じる
お	あなたは、べんきょうやしごとをするとき、めあてをきめて　　　　　　　　　　E おこなっていますか	1.まったくきめない　2.たまにきめる　3.ときどききめる　4.だいたいきめる5.いつもきめる
か	あなたは、べんきょうやしごとをするとき、これからさき、　　　　　　　　　　　F どうしたらよいかを、よそうしながらおこなっていますか	1.まったくよそうしない　2.たまによそうする　3.ときどきよそうする　4.だいたいよそうする　5.いつもよそうする
き	あなたは、べんきょうやしごとをするとき、自分でくふうしたり、　　　　　　　G みんなのいけんをとり入れたりして、おこなっていますか	1.まったくしない　2.たまにする　3.ときどきする　4.だいたいする　5.いつもする
く	あなたは、べんきょうしたことを、つぎのべんきょうに、うまく　　　　　　　　H やくだてることができますか	1.まったくできない　2.たまにできる　3.ときどきできる　4.だいたいできる　5.いつもできる
け	あなたは、よいこととわるいことがわかり、正しくこうどうできますか　　　　I	1.まったくできない　2.たまにできる　3.ときどきできる　4.だいたいできる　5.いつもできる
こ	あなたは.自分のしごとややくわりを.きちんとおこなっていますか　　　　　　J	1.まったくおこなわない　2.たまにおこなう　3.ときどきおこなう　4だいたいおこなう　5いつもおこなう
さ	あなたは、学きゅう会の話しあいや、いろいろなしごとをするときに　　　　K みんなのことも考えて、すすんでかつどうしてますか	1.まったくそうしない　2.たまにそうする　3.ときどきそうする　4.だいたいそうする　5.いつもそうする
し	あなたは、家や学校がたのしく、毎日きぼうをもってせいかつ　　　　　　　L していると思います。	1.まったく思わない　2.たまに思う　3.ときどき思う　4.だいたい思う　5.いつも思う

※「あ〜し」の項目は、評定尺度IのA〜Lに対応している。対象が小学校であるためこのようにした。

(2)自己教育力が育成された状態像(評定尺度I・II)の作成

　自己教育力育成研究を行う中で、最も重要なことは、自己教育力が育成された子供の姿はどのような状態なのか、目指す姿が明確になっていなければ、指導の手だてが講じられない。そのため、自己教育力育成研究委員会においては、このことに着手した。その結果は、図−2の通りである。作成にあたっては、まず、前述の現状分析をもとに、自己教育力が育成された人間は、 『主体的に変化に対応できる個性的な人間』 であることを最終到達目標とし、その下位目標として『自ら学ぶ意志・態度・能力の形成』をあげ、これを支える概念として、『学習意志の形成』、『学習の仕方の習得』、『生き方の探究』の3つの柱を立てた。
　ここまでは、現時点での教育界における共通見解であるし、ほぼ異論のないところと思われるが 本研究の特色は、これら3つの柱のそれぞれについて、達成目標を設定することから出発していることである。
　学習意志の形成では、A〜D、学習の仕方の習得では、E〜H、生き方の探究では、I〜Lを設定した。そして、A〜Lの各項目について、自己教育力が育成された状態像を5段階に分け、5の段階を自己教育力が育成された最も望ましい状態とし、以下4、3、2、1と規定した。
　なお、この図−2の最終的な評定尺度の作成までの間に、県内数校で予備調査を行い、加除修正を何度もくり返してきた。まだまだ議論の余地を残していることは事実であるが、本委員会としては、これを基準として研究実践校における事前調査に入ることにした。また、図−2は、自己教育力が育成された状態像として作成されたが、同時に 「教師が生徒を観察評価する尺度(評定尺度I)」 としても使用することにした。次に、評定尺度IのA〜Lの項目について、児童・生徒の立場からの自己評価を求めるため、図−3のように 自己評価票(評定尺度II) を作成した。これは、調査項目の趣旨が子供たちに十分に伝わるよう表現を変えて、小学用、中学用、高等学校用と分け、教師の観察評価と併せて、児童・生徒の内外両面から実態が把握できるように作成したものである。

(担当　中野敏光)