研究紀要第117号 「学力向上のための授業改善に関する調査・実践研修 第3年次」 -032/117page

(2) 主述の関係についての理解を深める

前述の児童の実態から，主述の関係については，第５学年の指導内容「文の中での語句の係り方や照応の仕方を理解して，いろいろな文の構成があることを理解すること。」の中で繰り返し指導する必要があると考えた。

指導に当たっては，「文法的事項などのうち繰り返して学習させることが必要なものについては，特にそれだけを取り上げて学習させる（後略）」（指導要領第２章各教科第３節国語第３指導計画の作成と各学年にわたる内容の取扱いの２(1)より）だけでなく，「『Ａ表現』及び『Ｂ理解』の指導を通して」（同［言語事項］冒頭部分）指導することが大切である。

そこで，今回の研究では，物語文「大造じいさんとガン」（椋鳩十）を教材とし，「人物の気持ちや場面の情景の叙述や描写を味わいながら読むこと。（Ｂ理解オ）」を中心として指導する中で，述語をもとにその文の主語を問うことで，登場人物の行動を正確に読み取ることができるようにしたいと考え，「細かいところにも気を付けて読む。」という内容を単元の指導計画の第２次に位置付けた。

【資料４】

指導計画（総時数 １２時間）作文４
第１次	「大造じいさんとガン」を読み，初発の感想から学習課題を設定する。	２時間
第２次	細かいところにも気を付けて読む。	４時間
・前書き〜２の場面
・３の場面〜４の場面
第３次	叙述や描写を味わいながら読む。	４時間
第４次	自分の表現に生かす。（情景描写を工夫して物語を書く。）	４時間

また，短い文から長い文，そして，単文から複文や重文，さらには主語が省略された文というように簡単なものから難解なものへと段階を踏みながら述語をもとにして主語を問うようにした。

【資料５】

例文１	ぼくはたべる。
例文２	大造じいさんは，生きたドジョウを入れたどんぷりを持って，鳥小屋の方に行きました。
例文３	いきなり，敵にぶつかっていきました。そして，あの大きな羽で，力いっぱい相手をなぐりつけました。

例文１では，自作教具「文構成プロック」【資料６】を使用し，主語と述語との関係について視覚に訴え理解を深める工夫をした。

例文２では，

発問	「行きました。」は，この文の述語です。主語はどの言葉ですか。つまり，だれが行ったのですか。主語に傍線を引きましょう。

と問い，主語「大造じいさんは」を確かめた。

また，例文３では，

発問	だれが（ぶつかって）いったのですか。

と発問し，文の意味を明確にするとともに，主語が省略された文もあるということに気付かせた。

(3) 主述関係と，修飾・被修飾関係とを明確に区別させる

修飾語についての理解を深め，同時に主述関係と明確に区別させるために以下のような取り組みをした。

「文構成プロック」【資料６】の[ぼくは][たべる]を提示し，主語と述語を確認した後，

発問	じゃあ，「ぼく」は何を食ベたと思う？