福島県教育センター所報　第4号（S46/1971.12） -013/025page

子どもの発達段階・経験に応じ，教材内容に即して，組織的に既成学級を弾力的に取り扱い，大集団，小集団に再編成し，ひとりひとりの子どもの学習成立をより効果的にする。

（3）　教師の協カ体制により，本質的な授業を展開する。

教師の特性を生かした協力による，単元指導計画の共同作成，授業における教育機器を導入した分業
・協業の組織的な実践により，子どもの能力を開発し，心身の調和的発達をはかる。

2　教育経営・活動の改善としての研究の視点

（1）　協力体制としての学年（学年団）経営

学校経営組織において，指導と校務分掌を協力分担方式に合わせて組織する。その推進母体を学年（学年団）におき，学習指導・生徒指導はもちろんのこと，校務分掌も学年（学年団）において有機的に企画できるようにする。

（2）　単元指導計画の共同作成

実際授業のための1時間ごとの授業案を単元指導計画とし，単位学年，あるいは近接学年による学年団で共同作成する。そのため学年（学年団）の組織を分業・協業が可能であるよう配慮するとともに，その作成が勤務時間内に位置づけられるようにする。

（3）　教材，発達段階・経験に応じた単位集団の再編成

教科の性質，あるいは教科内容に応じ，子どもの発達段階，経験によって，既成の学級集団を合わせて大集団にしたり，グループに分けて小集団にしたりすることである。そのためには，単位学年の教師が協力して，生徒指導が行なわれる体制にする。

（4）　教師の特性を生かしたチーム・ワーク

効果的な授業として，教師の特性を生かし，かつ教育概器の導入を可能にするため，TL・RT・STといったような役割で協カし，本質的な授業展開をめざすことである。その役割は固定したものでなく，教材の内容によって弾力性をもたせ，各教師の特性の発揮をはかることによって，チーム・ワークをも考えることにする。このことは，たぶんに経験の少ない教師にとっては，グルーピングによる自校研修の一方式とも考える。

3　教授組織改善の型

教育活動についてのこの種の研究は，教授組織のほか，教科担任（担当）制とか，ティーム・ティチングなどと呼ばれている，しかし教科担任制といっても，ある学年の全教科を対象とするのでなく，1部教科の分担であり，ティーム・ティーチングといっても教員組織の改編とか，無学年制をさしているのでなく，運営上からのことである。いずれにしても組織的な授業の改造であり，大同小異であると解することができよう。呼び名か多様であることは，その内容も多岐にわだり，こうでなければならないと定義づけることは困難であろう。しかし研究にあたっては，範囲を限定し，具体的に事実としてとらえる必要があるので，次におもなパターンをあげることにする。

第1表　教授組織改善の型

型	指導の実際における教科の分担	単元指導計画の作成	単位集団の編成
1	分担する	協同で行なう	弾力的な編成をする
2	同上	同上	能力別編成をする
3	同上	同上	既成学級でする
4	同上	個人で行なう	能力別編成をする
5	同上	同上	既成学級でする
6	分担しない	協同で行なう	弾力的な編成をする
7	同上	同上	能力別編成をする
8	同上	同上	既成学級でする

※（1）　指導の実際における教科の分担

分担する―

実際指導において，同一学年の教科もしくは教科内領城の分担 を継続的に行なう。その反対が分担しない。

　（2）　単元指導計画の作成

協同で行なう―

ある単元（題材）について，2名以上の教師が，学校組 織のもとに協カして，指導計画を作成する。その反対 が個人で行なう。

　（3）　単位集団の編成

	弾力的な編成をする―	既成学級に固定せず，大・中・小集団に弾力的な再偏成を し，併用する。その反対が，既成学級でする。
	能力別編成をする―	能カ別に単位集団を編成する。
	既成学級でする―	既成学級をそのまま単位とする。

4　教授組織の機能

（1）　専門的分担

学級担任制の長所のうえに，職能的分化をおしすすめた専門化と，その協同化によって教育効果をあげようとする。職能的分化は，専攻教科を中心とするが，得意とする教科，あるいは開拓しようとする教科についての分担であり，そのことが組織活動として分業，協業することにより，集大成をはかることである。

（2）　協力体制

教育課程の管理や授業充実の根底としてのスタッフの構成と，そのかかわりあいを効率的にすることである。従来とも学校は，学年・学級を単位として経営されているが，組織体としてその機能をいっそう