福島県教育センター所報ふくしま　No.43（S54/1979.10） -003/034page

ゆえに，□＝5＋3という逆思考が必要。しかし子どもは現実的で，一度食べたみかんはもとにもどらないと考える。

（2）中　学　年

子どもの特性	つ　ま　ず　き
用語や記号の意味が漸次理解されていくが，まだふじゅうぶんで一般的概念的理解に達しない。	正方形やひし形の位置をかえると別な形に見える。 　図形を感覚的にとらえているためである。
言語能力も漸次発達するが，表現力，読解力ともまだふじゅうぶんである。	文章題を解いて答えを出せても，その理由を明確に説明できない。長い文章になると，明確に読みとれない。「これ」とか「それ」という指示代名詞が何をさしているか理解困難である。
図解や具体物などの直観や操作を通して学ばせる必要がある。	線分図，情景図や面積図半具体物などを用い，具体から抽象へ，抽象から具体への橋渡しが困難である。
思考が局部的に反応し全体的構造的な場のは握に困難を感ずる。	特に数量関係の問題で，全体をとらえず，局部だけに目をつけて解答を得ようとする。
形式にとらわれて意味の理解をおろそかにする。	23.5＋3.46を計算するのに 　23.5 ＋3.46 　整数の加減と同じように末位をそろえた。
直接結果を求めようとする傾向が強く，思考過程を反省したり，観点変更が困難である。	答えを求めることにのみ心が傾き，検算や，立式の思考過程を反省しない。
帰納や類推によって一般化することができるようになるが，根拠が薄弱である。	ある年の5月20日は日曜日でした。その年の9月1日は何曜日ですか。解答が出ても自信がもてない。

3　つまずきの事例

　2では，一般的な子どもの特性とつまずきについて述べたが，ここでは算数のつまずきについて，さらに，集約し，具体的な事例をあげ考察する。

低　学　年
（1）　目的意識あるいは問題意鼓が継続しないためにつまずく。

○のかず	○	○	○	○	○	○	○	○
△のかず	△	△	△	△	△	△
×のかず	×	×	×	×	×

（2）　児童の経験の裏づけがじゅうぷんでないことばや記号でつまずく。

19

―

18

―

―

16

あいている箇所に数字を入れる問題だが1と答える子どもが多い。この形式を解く問題の経験が少ないためと思われる。19−18とみてしまう。

（3）　いくつかのことを関連的に考える必要のあるところでつまずく。