研究紀要第51号 「学習指導の個別化 個に応ずる研究」 -036/080page

［2］　 B子の場合 （中位生徒）

B子は，事前アンケートに数学は「きらい」と答え，その理由を「数学は得意なほうだけれど，授業がつまらなくて，すぐ反抗したくなってしまう」「手を挙げないことが多いが，授業で全く指名されないので，やる気がでない」と書いている。

そのB子が，事後の感想文で，「前よりちょっぴり数学が好きになりました。今までは，授業がつまらなかったけれど，学習法がわかったとたん，授業内容がおもしろくなってきました。そのため，やる気がでてきました」と書き，数学への興昧・関心，そして，なによりも意欲を見せてきた。

本研究のねらい達成のためにとられた指導法は，一人一人の生徒が，学習のめあてを知り，自己のつまずきや到達度を確認し，個に応じた学習コースを選択し学習させる方法である。

検証授業において実践されたこの指導法は，B子を学習に引き込み，主体的に学習する動機づけをつくったことになる。つまり，興味・関心を高め，更には，強い学習活動意欲を促し，自ら学習しようとする積極的・自発的な心理状態をつくり出すきっかけになったわけである。

「学習のめあて表」により，課題を把握したB子は，課題の解決にむかって能動的に学習に参加した。その参加のようすは次のとおりである。

月日	形成的評価問題			学習コース	小テスト
	問1	問2	問3		問1	問2	問3
11・4	○	○	×	B→C	○	○	○
11・6	○	○	○	C	○	○	○
11・8	○	○	○	C	○	×	○

11月4日実施の授業において，B子は，形成的評価問題を2問正解して，Bコースを選択した。Bコースの問題を解き終えた後，Cコースに進み時間となり，小テストを受け全問正解であった。

11月8日の授業では，Cコースを選択したが，11問中9問正解で，事後の「自己評価票」には，「分配法則の計算で，片方にかけるのを忘れてまちがえた」と記入している。自己のつまずきを発見し，正しく評価している。教師も「自己評価票」に「自分でよく反省ができているから，今度は大丈夫だよ」と激励のことばを書き入れて，生徒の能動的な学習態度の醸成に細かい心遣いを見せている。

教師のこの心遣いが，教師と生徒のより好ましい人間関係を形成し，これが基盤となって，個の能力が開発される。B子の変容は，その好例と見られる。

数学の授業において，問題を解いて，正答をだせるということほど楽しいことはないと思われる。B子は感想文に，「最近は，計算ができるようになった。つまずくこともあるが〜やっと解けた時はとてもすっきりします」と，解く楽しみや満足感・充実感を書きしるしている。

そして，「計算ができるようになった」理由として，「〜学習法がおもしろくて，前とかわっていてやりやすいので〜」と，分枝型学習をあげている。

このことは，B子の学習のぺースを尊重した分枝型学習が，B子に適応していたと解する証左とみてよいだろう。

新しい学習法を身につけたB子は，「〜これからは，数学が得意な科目となるようにがんばりたいと思います」と感想文で決意を述べている。

この感想には，真実性があると思われるし，書かれている決意もその場限りのものではなく，以後の授業に反映されるであろうと期侍できる。

数時間の検証授業において，このような変容をみせたB子の事例は，特異なケースかもしれないが，このような生徒がでたことも事実である。

B子の観察を総括すると，「学習のめあて表」と「自己評価票」が有効に機能した時，具体性をもった課題を設定し，しかも，課題の解決にむかって，能動的な学習活動を展開している。ここに，「学習のめあて表」や「白已評価票」の有効性を知ることができよう。

また，学習者の課題に即した「学習プリント」についても，難易度を考慮した作問が適切で，更に学習者のぺースを尊重したコースが設定されており，個に応じた効果的な学習への手だてであった。

本研究で示された，学習の手だては，B子のような中位生徒に，より有効に作用したと考える。