福島県教育センター所報ふくしま「窓」　No.127（H11/1999.7） -011/042page

生活課題があるでしょうね。三つ目には地域の特色ある問題をタイムリーに出すということがあるでしょうね。例えば、地域の中に伝統文化として何か家具だとかがあればそれを追究していくというように、課題というものが地域に根ざしたものであったり自分たちを取り巻く問題であったりすることもあるでしょうね。そういった問題は国際理解とか環境といったものから出されてくる問題につながるわけですから、現代的課題にも結びつくわけです。それから地域の中で、例えば川を主体に学習するだとか老人ホームに出掛けていったりといったこともでてきますから、学校によって似たような学習活動が出てくる可能性がありますから、例示がだめだとかいうのではなく、そういうモデルを通して、自分たちの学校は同じようなことができるのか、それとも自分たちの地域はもっとそれらを変形させないとできないと考えるのか。それは学校の判断なんですよね。だから、例示があると例示通りにやるのではないかと考えられやすいんだけれど、総合的な学習の場合は地域を生かしてやらなけれぱならないので、実際には例示通りにはならない。子どもはその通りは動かないと考えたほうがいいと思うんです。
　そういう点では、問題解決の手法なんかを取り入れるそのスタイルは似ているかも知れないが、子どもは違った活動を進めていくと考えた方がいい。事例の方に学習活動を寄せるのではなく、子どもの学習活動の方に事例を寄せていくということですね。だから、一番の基本は、教科の場合はいかに目標・内容に到達させるかであった。総合的な学習というのは子どもの興味・関心、追究の仕方、そのことに教師が興味・関心をもつべきである。「どうしてこの子はこんなふうなことをやりたいと考えたのかなあ。」「どうしてこういうことからこんな問題が起きてくるのかなあ。」とか「この子はこれをこんなふうに発展させようとしているのか。それはすごいことだなあ。」とか。総合的な学習というのは子どもの興味・関心、追究の仕方、そのことに教師が興味・関心を持つべきだというのはそういうことですよ。

VI　評価はどのようにすれぱいいのか
齋藤 　なるほど。ところで「総合的な学習の時間」における子どもたちの活動については各教科におけるような評価はしないこととなるようですが、「総合的な学習の時間」の計画や準備がよかったかという、いわゆる教育課程の評価はむしろ各教科の場合以上に大切になるのではないかと思われるのですがいかがでしょうか。
　それと、一人一人の子どもたちが目的を達成したかどうか、つまり到達度評価のようなものも必要なのではないかと思うのですが、どのような方法が考えられるでしょうか。
高階 　評価の考え方には二通りあるんです。一つは所産的評価といって、子どもがどのくらい知識を持ったか、理解したか、という評価で、従来のテストでやる評価ですね。それに対して、学習活動に寄り添いながら言葉掛けをしていくような、そういう評価があるんですよ。それは過程評価（プロセス評価）と言います。所産的評価と過程評価、大きく言えばその二つがあるんですが、従来は教科中心だったので所産的評価が主だったんですね。ところが総合的な学習は一律に知識を与えるということはありませんから、むしろブロセス評価を重視する。プロセス評価ですから、例えぱ子どもが課題を持ったとすると「すごい課題を持ったなあ。」と言葉掛けをする。あるいはメモをしてやる。それが